La qualità dell’insegnamento è la chiave per lo sviluppo della literacy nelle diverse fasce di età. Una visione, questa, che enfatizza la caratteristica evolutiva della literacy, in base alla quale le attività di lettura e scrittura cambiano nel tempo, con la conseguenza che anche il ruolo dell’insegnante dovrebbe evolversi (Snow, 2004).
Oggi, a fronte della proliferazione di fonti narrative, l’educazione ha una responsabilità di scelta e di selezione superiore a quella di un tempo. “Gli educatori hanno l’arduo dovere di aggiornarsi a ritmi serrati, pena l’esclusione dall’assunzione di responsabilità che viene loro necessariamente richiesta nello scegliere di avere a che fare con l’educazione/formazione di un bambino” (Cantatore, 2017, p. 10).
Questa nuova consapevolezza ha fatto sì che l’apprendimento e l’insegnamento della lettura siano stati oggetto di numerose ricerche più o meno recenti, a cui si è aggiunta un’attenzione alle buone pratiche realmente efficaci per migliorare la didattica. Numerosi gli studi hanno evidenziato il ruolo strategico dell’insegnante come mediatore della promozione della lettura nella scuola (EU High Level Group, 2012; Euridyce, 2011; Hattie, 2009; Munita, 2013; Snow et al. 1998). Secondo la condizione numero cinque della Dichiarazione Europea del Diritto alla Literacy è basilare che tutti gli insegnanti ricevano una formazione iniziale e un aggiornamento professionale continuo sulla didattica della lettura e della scrittura (Valtin, Bird, Brooks, & Mascia, 2019). Il report finale di High Level Group of Literacy (2012) segnala la necessità di migliorare la qualità dell’insegnamento e della formazione degli insegnanti. La relazione Eurydice Teaching Reading in Europe (2011) sottolinea quanto sia necessario migliorare l’insegnamento della lettura, l’istruzione prescolastica come base per l’apprendimento della lettura, la risoluzione delle difficoltà di lettura nella scuola primaria e la formazione degli insegnanti. Dalla relazione Eurydice osserviamo come molti Paesi siano deficitari in questi ambiti. Tra questi l’Italia, dove gli insegnanti partecipano poco alle attività di sviluppo professionale (OECD, 2019) e dove non è previsto per loro un aggiornamento continuo, obbligatorio e specifico sullo sviluppo della literacy (Balbinot et al., 2016).
“La literacy è la capacità di individuare, comprendere, interpretare, creare, comunicare ed elaborare, utilizzando materiali stampati e scritti associati a vari contesti. La literacy implica un apprendimento continuo che consente agli individui di raggiungere i propri obiettivi, sviluppare la propria conoscenza e il proprio potenziale, partecipare pienamente alla comunità̀ e alla società̀ più in generale” (UNESCO, 2004, p. 13).
Finalmente si acquisiva la consapevolezza che la definizione di literacy andava ben oltre le abilità di base, includendo vari significati che legano la lettura al raggiungimento di obiettivi personali (Mascia, 2018a; UNESCO, 2004; 2017). La definizione di literacy che noi utilizziamo riconosce l’uso che le persone fanno della lettura come mezzo di identificazione, comprensione, interpretazione, creazione e comunicazione in un mondo sempre più digitalizzato, fonte continua di informazioni e in rapida evoluzione, e comporta un apprendimento continuo e misurabile secondo diversi livelli di competenza. Viene superato il concetto dicotomico del lettore/non lettore o di persona alfabetizzata/non alfabetizzata e si sviluppa un approccio di apprendimento lungo un continuum di livelli di competenza di lettura che dura per tutto l’arco della vita (lifelong learning). Diventare lettori significa affrontare un percorso che inizia nella prima infanzia e continua fino all’età adulta e include lo sviluppo di numerose competenze e abilità che si acquisiscono nel tempo (Valtin, 2012; Wolf & Stoodley, 2012).
Mascia T. (2020). Il Percorso del lettore. Teoria e buone pratiche per la formazione. Avellino: Sinestesie